Zastanawiam się, czy nie jest tak, że Akademia ma w swojej strukturze zakodowaną tendencję do stabilizowania i utrwalania zachowań twórczych w zrutynizowane czynności tracąc, co raz to kontakt ze światem zewnętrznym w tym również ze światem sztuki? (2)
Celem tego eseju jest próba wyłaniania mechanizmów adaptacyjnych Akademii jako instytucji do nowej sytuacji w sztuce.
Podstawą struktury organizacyjnej Akademii jest w zasadzie federacja autorskich pracowni łączonych, co prawda w katedry i wydziały, ale na ogół słabo integrujących się z innymi jednostkami czy przedmiotami kształcenia.
Nawet dzisiejsza struktura, / ulegająca zmianom/ nadal izoluje poszczególne elementy składowe kształcenia /kierunki, przedmioty/.
Model taki; Basil Bernstein (3) nazywa „kodem kolekcji” w odróżnieniu od „kodu integracyjnego” powszechnie stosowanego głównie w Stanach Zjednoczonych i na Wyspach Brytyjskich. „Kod kolekcji” charakteryzuje się tym właśnie, że izoluje: studentów, kadrę i przedmioty kształcenia.
„Kod integracji” przeciwnie umożliwia łączenie wszystkiego ze wszystkim, oraz swobodne przepływy wiedzy i doświadczenia, jest on zatem podstawowym mechanizmem pozwalającym na przekształcanie sytemu edukacyjnego.
Cechą kodu kolekcji jest charakterystyczne przekazywanie wiedzy i doświadczenia jako wtajemniczenia, podkreśla podział na: my oni, oraz podporządkowuje studentów na zasadzie lojalności i wierności ideom i sposobom postępowania proponowanym przez „mistrza”.
Kryzys Akademii jako instytucji kształcącej został zauważony i zdiagnozowany w zachodniej Europie, a kształcenie dla sztuki w Stanach Zjednoczonych przejęły uniwersytety.
Ukształtowana historycznie organizacja kształcenia dla sztuki na poziomie wyższym w Polsce zabezpieczała specyfikę tego szkolnictwa przez oderwanie Akademii od uniwersytetu. Dalszą konsekwencją tej odmienności było przejście tego szkolnictwa pod zwierzchnictwo Ministerstwa Kultury (dawniej również sztuki). Obydwa te fakty pozytywne dla sztuki dawnego paradygmatu kultury, dziś mogą stawać się problematyczne, a dawna specyfika powodować izolację środowiska od przemian w szkolnictwie wyższym w ogóle. Oddzielenie Akademii od uniwersytetu dziś często skutkuje brakiem pogłębionej refleksji nad sztuką i swoistym antyintelektualizmem kadry złożonej głównie z artystów.
Zwierzchnictwo Ministerstwa Kultury może sprzyjać ugruntowywaniu dyletantyzmu dydaktycznego i programowego pod przykrywką specyfiki szkolnictwa artystycznego.
Wniosek taki nasuwa się w porównaniu naszego systemu kształcenia z podobnymi w świecie. Interesować mnie będzie różnica pomiędzy samooceną/ dokonywana z wnętrza naszej specyfiki/, a ocenami z zewnętrz kierującymi się kryteriami bardziej ogólnymi z obszaru kultury.
Mimo zmian ustrojowych po roku 1989 polskie wyższe szkolnictwo artystyczne pozostaje generalnie ciągle w tradycyjnej formie/ choćby w stosunku np. do zmian w Czechach/.
Jednak, samoocena naszej uczelni jest ciągle bardzo dobra, (nie narzekamy na brak chętnych do studiowania na wszystkich kierunkach), również rankingi prasy krajowej, oraz ocena Ministerstwa Kultury są bardzo dobre.
Gdyby nie kłopoty finansowe sytuacja byłaby komfortowa, ale niepokoją pewne sygnały pochodzące z zewnątrz.
Po wystawie naszych profesorów w Essen /Niemcy/ ukazała się krótka recenzja, a jej autor zawarł pewne uwagi ściśle wiążące się z edukacją w Akademiach.
Autor charakteryzuje wystawę: „Już ograniczenie do tradycyjnego genru malarstwa, rzeźby, i grafiki zwraca uwagę na wyraźną różnicę w stosunku do praktyki zachodnich uczelni artystycznych: żadnej sztuki medialnej, żadnych prac wideo oraz instalacji”, i dalej „Wystawa w Essen nie akcentuje przełomu w historii Akademii, o wiele więcej opowiada o historycznym rozwoju, który doprowadza aż do rzekomego harmonijnego aktualnego położenia. Wydaje się, że „kryzys” Akademii jako instytucji jeszcze nie dotarł do Krakowa”.(4) Oto jeden z zewnętrznych oglądów naszej Akademii, który pokazuje inny sposób rozumienia funkcji współczesnej uczelni artystycznej.
Nie wchodząc /na razie/ jak trafne są wnioski recenzenta, jest to jednak jakiś element oceny zewnętrznej naszej wspólnej działalności, odmienny przecież od: naszej samooceny, rankingów krajowych, a także Ministerstwa, któremu podlegamy.
Inny przykład oglądu zewnętrznego to opinie studentów zagranicznych, kiedy oprowadzałem jedną z grup po jednym z wydziałów, pokazałem cztery pracownie, po czym oni zapytali: czy wszystkie są prowadzone przez jednego /tego samego/ profesora, ponieważ „prace są uderzająco podobne” mimo iż autorami są studenci różnych lat?”.
Oczywiście były to pracownie prowadzone przez czterech różnych profesorów w ich własnej ocenie diametralnie różnie podchodzących do swoich autorskich programów.
Nasza społeczność nauczyła się czytać te różnice, które profesorowie uznają za zasadnicze, ale widocznie są minimalne dla przybysza z zewnątrz, skoro nie jest w stanie ich wychwycić.
Mówiąc językiem Bernsteina, widocznie „kod kolekcji” i tzw. rama są tak silne, że wytwory /paradoksalnie, mimo autorskich pracowni/ mało różnią się od siebie. Pozostając jedynie przy tych dwu incydentalnych przykładach zapytajmy, jak różna jest ocena zewnętrzna od samooceny?
Być może, w naszej samoocenie słaby jest element porównawczy z jakimiś „obcymi” strukturami funkcjonalnymi w świecie, natomiast nadmiernie rozbudowane są porównania historyczne do siebie samych /porównujemy się z naszymi poprzednikami/.
Recenzent wystawy „Kraków 2000 Essen”, nie oceniał wartości dzieł, stwierdził jedynie fakt, iż nie było na niej przejawów współczesności wyrażającej się w dziełach tworzonych przy pomocy aktualnych środków i technik wyrazu / brak, wideo i instalacji/.
W przekonaniu recenzenta reprezentatywny był historyzm prezentowany jako współczesność. Sugestia wyrażona wprost jako kryzys instytucji. Dla czego jednak nie zauważyliśmy tego, „kryzys nie dotarł do Karkowa”?.
Nie tylko nie zauważyliśmy, ale byliśmy przekonani, że nasza Akademia ma się dobrze, a wystawa w Essen odniosła sukces.
Nie twierdzę, że nie, ale przez pasmo takich sukcesów /pochodzących z własnej oceny/ możemy stawać się coraz mniej wiarygodni dla otoczenia zewnętrznego i coraz bardziej uśpieni wewnętrznie, ponieważ brak krytycyzmu może być hamulcem rozwoju.
Powinniśmy chyba postawić pytanie o to, jak formować w miarę realistyczną ocenę własnej instytucji? Jak kształtować jej wizerunek? Jak rozumieć strukturę, wewnątrz której działamy?
Mieliśmy nadzieję, że /imponująca/ wymiana studentów między uczelniami europejskimi a naszą zmieni optykę widzenia „nas samych”, a może również inspirować pewne zmiany funkcjonalne, które rzeczywiście następują, ale czy dzieje się coś na miarę przełomu?
Być może, że ciągle jeszcze studenci nie mają wystarczającego udziału w programowaniu kształcenia /a to oni w świcie zachodnim zmieniają uczelnie/. Większość naszej społeczności akademickiej jest zadowolona z takiego stanu rzeczy, jaki jest. Inna część uważa go za jedynie wartościowy, a niektórzy nawet upatrują w prostej kontynuacji patriotyzmu i wartości narodowych. Pozostaje jednak jakiś niepokój w styku z tym, co dzieje się na zewnątrz Akademii.
Tak jak schizofrenik rysując zapełnia całą płaszczyznę obrazu by nie dopuścić do wpełznięcia świata zewnętrznego we własny obszar, tak izolowany system edukacyjny może być zapełniany własnymi wartościami skutkującymi powstawaniem i utrzymywaniem się specyfiki, która na zewnątrz czytana jest raczej jako „akademizm dydaktyczny” (5).
Jednym z jego objawów może być np. ciągłe dodawanie przedmiotów i obowiązkowych zajęć uczelnianych tak, że studentom pozostaje coraz mniej czasu na kontakty zewnętrzne. Ideałem wydaje się być student nie opuszczający murów uczelni poza przerwą na posiłek i sen.
(Bardziej zorientowanych w standardach odsyłam do porównania minimum programowego obowiązującego w naszym resorcie na danym kierunku a faktyczną „siatką godzin”, zajęć obowiązkowych w naszych uczelniach artystycznych).
Domyślam się, co miał na myśli niemiecki recenzent naszej wystawy używając wyrażenia „kryzys akademii”, prawdopodobnie miał na myśli postawę Akademii wobec zewnętrznej rzeczywistości.


Zostańmy przy określeniu „akademizm dydaktyczny”, który miałby kilka cech stanowiących o jego żywotności:

a/ obawa przed rozmyciem kryteriów wartościujących,
b/ zwalczanie wpływów z zewnątrz jako zagrażających własnym wartościom,
c/ konserwatyzm poglądów na sztukę i dydaktykę sztuki,
d/ niechęć do wszelkich zmian wewnętrznie ustalonej ortodoksji
e/ schizofreniczne przekonanie, że nie jest akademizmem.


Cechy te zabezpiecza struktura organizacyjna akademii, a głównie poprzez:

a/ „dożywotnie” /ściślej do 70 roku życia/ zatrudnianie kadry dydaktycznej.
b/ zatrudnienie jako następców emerytowanej kadry tylko własnych uczniów z „własnego chowu”.
c/ marginalny udział studentów w decydowaniu o ich własnym kształceniu,
d/ sposób zatrudniania i awansowania kadry,
e/. podział uczelni na małe jednostki organizacyjne, izolujące przenikanie się nawet doświadczenia własnego.
f/ ograniczenie doświadczenia dydaktycznego kadry do własnej uczelni,


Uczelnia nasza /przynajmniej na rynku krajowym/ w ostatnich latach przoduje jednak w niektórych rozwiązaniach programowych w swojej dziedzinie. Wspominałem już o szerokiej wymianie zagranicznej studentów, wprowadziliśmy również (IPS) Indywidualne Programy Studiów, które mogłyby być skutecznym narzędziem przemian, gdyby nie brak popularności takiego studiowania świadczący o nie przyjęciu go jeszcze przez obecny system dydaktyczny.
Każda uczelnia wytarza własny „tekst” respektowanie którego przyciąga odpowiednią klientelę, objawia się to w rekrutacji oraz programach nauczania.
Zmiana „tekstu” powoduje zmianę klienteli, mamy takich kandydatów i takich studentów, jakich dobieramy w selekcji wstępnej, i wysyłamy sygnał, że takich potrzebujemy. Ale, może to być, również samo podtrzymujące się „zapotrzebowanie”, działające nawet wówczas, kiedy nie ma już racjonalnego uzasadnienia w praktyce zawodowej /artystycznej/absolwentów.
To posiadanie stałej a licznej klienteli utwierdza nas w przekonaniu, że właśnie tak powinniśmy postępować nadal. Bezpieczniej jest pozostawać przy wypróbowanym systemie zwłaszcza, kiedy nie ma na razie konkurencji w naszej branży usług edukacyjnych.
Jedynym ważnym problemem dla rozwoju wydają się być skąpe zasoby finansowe, ale czy mając nawet wystarczające środki materialne np. na wystawie w Essen pojawiłyby się rzeczy, jakich oczekiwał autor recenzji?
Większość z nas nie zna innego sposobu funkcjonowania uczelni jak własna, a wielu nawet nie podejrzewa, że np. w USA /kraju marzeń większości Polaków/ instytucją uniwersytetu stanowego zarządza Kanclerz /manager/, „nadzielony” przez układ polityczny. Widocznie edukacja i potencjał naukowy uniwersytetów jest zbyt ważną sprawą dla władz politycznych by oddać ją w zarządzanie ciał pracowniczych jak to ma miejsce u nas.
Natomiast ciało kolegialne Rada Naukowa Uniwersytetu, /w przypadku sztuki/ artystyczna ustala kierunki rozwoju, jest ciałem merytorycznie odpowiedzialnym za badania i kształcenie studentów.
Intencja takiego przykładu pozostanie pewnie niezrozumiała dla wielu z nas, ponieważ przekracza nasze wyobrażenie o uczelniach wyższych, traktowanych w Polsce często jak relikwie narodowe.
Jednym z problemów w zarządzaniu naszymi uczelniami może być sposób wyłaniania władz kierowniczych, oraz swoiste zmieszanie ich kompetencji manegerskich i merytorycznych. Wybory władz uczelni /kolegialnych jak i jednoosobowych/ pokazują, jak ważną cechą dla wyborców jest /deklarowana przynajmniej/ niechęć kandydatów do zmian występująca pod hasłem „pielęgnowanie tradycji”.
Nasza społeczność chce być pewna, że nie grozi jej zmiana.
Kryzys akademii jako instytucji widoczny jest w społeczeństwach zachodnich, natomiast u nas akademie mają się dobrze, zatem dlaczego mielibyśmy zajmować się cudzymi kryzysami?
W takim przekonaniu wchodzimy /lub wracamy/ do Europy, choć niektórzy z nas z obawą czy to nie zarazi nas ich kryzysami?
Inna część naszej społeczności nie podziela takiego niepokoju, jeśli to my jesteśmy „lepsi”, to „oni” /Europa/muszą przejąć system naszych wartości, „Nie będzie Niemiec… /lub Francuz/ zarażał nas kryzysem!”
Taki punkt widzenia ma jednak pewne konsekwencje polegające na zawężonej do własnego doświadczenia świadomości jak działa struktura, wewnątrz której funkcjonujemy w stosunku do świata zewnętrznego.
Nie są też wypracowywane narzędzia analizy sytuacji, diagnozowania a zatem racjonalnego zapobiegania odstawaniu instytucji od przemian społecznych i przemian w sztuce przez tych, którzy decydują o jej funkcjonowaniu/Rady Wydziałów, Senat, czy organy jednoosobowe/. Zachowania takie mogą świadczyć z jednej strony o pragmatyzmie kadry dbającej o własny interes/unikając robienia rzeczy nie koniecznych/, ale może to być również objaw impotencji intelektualnej środowiska polegającej na niemożności wypracowania nowej wizji a zatem pozostaje ciągle powoływanie się na tradycję, czyli cudze osiągnięcia.
Jaka jest, zatem możliwość przemian adaptacyjnych /np. przejścia od kodu kolekcji do integracji/ skoro decydenci są zadowoleni a motorem zmian może być niezadowolenie z aktualnego stanu?
Czy wystarczy argument, iż kod integracyjny, lub po prostu otwartość i labilność instytucji odpowiada bardziej potrzebom człowieka XXI wieku?
Jak twierdzi /Bernstein/ „Podstawą tej ideologii jest koncepcja osoby, a nie jednostki. Jeżeli pojęcie jednostki prowadzi do swoistych, jednoznacznych tożsamości w rolach i dość nieelastycznego pełnienia ról, to idea osoby skłania do budowania wieloznacznej tożsamości personalnej i elastycznego pełnienie ról”.(Berstein str.85). Jest to kierunek myślenia na osiągnięcie ruchliwości społecznej, jak też labilności struktur instytucjonalnych przeobrażających się w marszu bez potrzeby przełomów.


Czy zmiany mogły by obejmować oprócz struktury również formy kształcenia, a jeśli tak jaka mogłaby być inna niż dotychczasowa pedagogia i dydaktyka?

Zwolennicy zmian mogli by np. argumentować następująco:

współczesna pedagogika „artystyczna”, nie musi się opierać już ani na mistrzostwie, ani na osobowym wzorze nauczyciela, a raczej na organizacji procesów i interakcji studentów jako podmiotów „samosterujących się” w środowisku ich indywidualnymi doświadczeniami.
Wydaje się również, że współczesna kultura przypominająca bardziej dyspersyjne mgławice formujące chwilowe wartości kontekstem niż stabilne struktury powszechne w dwudziestym wieku, preferuje raczej uczestników potrafiących szybko rozeznawać procesy i ruchome konteksty, umiejących zyskiwać korzystne dla siebie w nich miejsce, pozwalające na różnorodne spełnianie się, niż odgrywanie sztywnych ról społecznych.
Wydaje się też, że współczesna instytucja edukacyjna nie musi odwzorowywać jedynie historycznych modeli organizacyjnych.

Różnorodność i transwersalność wydają się być poszukiwanymi cechami nadchodzącej kultury, która coraz częściej przybiera formę telematycznej interakcji jednostki ze światem.
Zatem celem edukacji na poziomie wyższym mogłoby być, raczej organizowanie „gęstego w interakcje” środowiska, w którym realizowane są indywidualne /osobnicze/ strategie medialnych gier studentów z otoczeniem, niż poddawanie wszystkich a różnorodnych podmiotów kształcenia tym samym oddziaływaniom i faszerowanie jedynie tą samą wiedzą .
Dydaktyka to już nie zespół jednolitych oddziaływań na ogół studentów, a raczej proces rozwijania różnych doświadczeń indywidualnych studentów w środowisku uczelnianym, /choć nie tylko/, ponieważ stacjonarna „fabryka dydaktyczna” traci powoli rację bytu w postindustrialnym społeczeństwie informacyjnym. Wydaje się mijać epoka szkoły industrialnej gromadzącej cały „materiał do obróbki” (studentów) w jednym miejscu i czasie.
Pedagog jako organizator procesów nie musi już nadawać własnych cech grupie studentów, staje się „przeźroczystym” wynajętym przez instytucję /uczelnię/ organizatorem zróżnicowanego doświadczenia.
Właściwie im bardziej staje się „przeźroczysty” i partnerski, tym bardziej przyczynia się do rozwoju indywidualnego doświadczenia studentów. Nie znaczy to, że może być „nikim”, ale że może być kimś innym niż do tej pory. Przeźroczysty nie znaczy „bez właściwości” raczej, że jego podstawowym zadaniem nie jest projekcja i odciskanie piętna jego osobowości, a głownie kształcenie innych, nie koniecznie ograniczając się do własnego doświadczenia.
Nie zawsze też jest użyteczne powoływanie się na sukcesy obecnych sposobów kształcenia.
Każdy system edukacyjny, nawet najbardziej nieefektywny może odnosić sukcesy przywłaszczając sobie osobiste osiągnięcia uczniów, ponieważ istnieją one niezależnie od systemu edukacyjnego, w każdej grupie społecznej są ludzie zdolni mający efektywny indywidualny system uczenia się.
Sukcesy indywidualne studentów nie zawsze są sukcesami szkoły, ale są one profitowane przez szkołę jako instytucjonalnego gwaranta pewnych standardów edukacyjnych.
Niektóre z powyższych obserwacji wydają się potwierdzać w praktyce naszej Pracowni Działań Medialnych od początku opartej jedynie na indywidualnych programach studenckich, (nie prowadzimy żadnych ćwiczeń dla ogółu studentów), a pracowania, jeśli posiada jakiś „image”, to jedynie jako mozaikę aktualnych programów studenckich.
Praktyka ta wskazuje jednak, iż w tych indywidualnych działaniach studentów wytwarza się jakaś ogólna tendencja jak np. tendencja do tworzenia hybrydycznych artefaktów sztuki objawiająca się np. w instalacjach oddziałujących polisensorycznie, co sprawia, że sztuka mediów przekracza swym doświadczeniem plastykę i staje się medialnym środowiskiem o charakterze techno-biologicznego environement.
Prace studentów bardzo często oprócz wzroku angażują również słuch adresatów a w wielu przypadkach artefakty odwołują się również; do dotyku, węchu, czy kinestetyki.
Tendencje takie najprawdopodobniej nie ujawniłyby się, /nawet u tych samych studentów/ w tradycyjnym systemie „mistrzowskim”, ponieważ nie znam w naszym środowisku uczelnianym takiego mistrza, który tworzyłby tak polisensorycznie oddziaływujące dzieła, ale również dla tego, że najważniejsze obszary sztuki aktualnej pozostały poza akademią.
Jeśli to wyjście poza dotychczasowe doświadczenie stało się możliwe to głównie dla tego, że porzuciliśmy system „mistrz uczeń”, (doświadczenie mistrza nie musi już krępować poszukiwań studentów).
Współczesny człowiek rozwija się teraz również dzięki przeniesieniu wielu funkcji pamięci na „maszyny” i nośniki zewnętrzne, dzięki nim może odciążyć umysł i używać go głównie do operowania wiedzą i kreacyjnego myślenia, zamiast przeciążać go rutynową wiedzą. Pedagog nie musi być głównym nośnikiem wiedzy, a powinien być raczej „sternikiem” jej wytwarzania i operowania nią w zmiennych kontekstach otoczenia.
Z tego powodu, operacyjność jest głównym wyróżnikiem podmiotu a zarazem środkiem jego ekspresji, w rzeczywistości medialnej dokonywanej w interaktywnej technologii. Nie zespół cech a charakter operacji świadczy o potencji twórczej jednostki.
Zmiany te wpływają na strategie kształcenia, jeśli zmienia się sztuka powinno zmieniać się kształcenie dla niej.
Dziś studiowanie często przypomina nawigację po różnych kontekstach kultury tworząc mozaikę wiedzy i doświadczenia osobistego studentów, nie ograniczanego już do programu uczelni. Uczelnia zwłaszcza działająca w kodzie kolekcji nie zawsze jest w stanie „wiedzieć lepiej”, co jest dobre dla poszczególnego studenta. Coraz częściej można spotkać pogląd iż podstawowym warunkiem efektywnego kształcenia (szczególnie w dziedzinach humanistycznych) wydaje się być samo-określenie podmiotu, czego i jak powinien doświadczać (uczyć się) we własnym interesie.
Kształcenie takie może wzmagać motywację do studiowania, (student pracuje nad tym, co go rzeczywiście interesuje), studiowania według własnego rytmu i sposobu w kontekście sposobów stosowanych przez innych.



Media.


Nie przypadkiem wspomniany recenzent zwrócił uwagę na brak sztuk medialnych i instalacji w obrazie recenzowanej wystawy, ponieważ dla zachodnich uczelni media to nie nowinki formalne, ale esencja współczesnej sztuki, opartej na zupełnie nowej percepcji, nieznanej sztuce dotychczasowej.
Intraktywność, procesualność, telematyczność, polisensoryczność nie są nowymi chwytami formalnymi sztuk medialnych, ale przede wszystkim cechami komunikacji XXI wieku.
Nie da się też przy pomocy tradycyjnych narzędzi analizować wymienionych zjawisk, które nie wyrosły ze sztuki samej jak to kiedyś bywało a raczej z nowych technologii komunikacyjnych.
Dla tego pewnie decydenci polskich uczelni artystycznych nie mogą zrozumieć znaczenia sztuk medialnych, choć akceptują niektóre ich narzędzia do projektowania /design/. Jest to widoczne w praktyce, /od 20 lat istnieją sztuki medialne w uczelniach zachodnich / u nas zamiast kierunku studiów np. intermediów najczęściej proponuje się pracownie komputerowe.
Innym nieporozumieniem jest niedostrzeganie diametralnej różnicy między mediami masowymi a mediami sztuki, nawet z jej interaktywnymi odmianami jak: sztuka sieci, interaktywne instalacje, czy formy hybrydalne. A ta właśnie różnica jest podstawą refleksji większości tekstów teoretycznych oraz programów kształcenia w dziedzinie mediów komunikacyjnych. Jest nadzieją, że to właśnie interaktywne media pomogą stworzyć nowy ład komunikacyjny minimalizując jednokierunkowe i totalizujące oddziaływanie mediów masowych.
Autorzy studium na zlecenie Rady Europy już dawno temu napisali: „Akademie Sztuk Pięknych w Europie powinny stać się naturalnymi laboratoriami, w których prowadzić się będzie eksperymenty z nowymi mediami, gdzie można będzie przebadać przynajmniej część nowego europejskiego środowiska wizualnego”, napisali, ale sami nie bardzo wierzyli, że akademie są do tego zdolne, cytuję: „W tym samym czasie same akademie nazbyt często z reakcyjnym konserwatyzmem lekceważą te dziedziny aktywności społecznej, które są źródłem akceptowanych społecznie modeli kultury”.(6) Czy wezwanie takie podjęła, choć jedna polska Akademia?
Sztuka mediów podjęła zadanie oswajania człowieka z technologicznym otoczeniem jako projekt przyszłościowy ważny /lub najważniejszy/, ale realizowany w sposób ani skandalizujący, ani ekstrawagancki, jak to czyni sztuka tradycyjna w aliansie z masmediami.
Instalacje interaktywne mogą być przykładem środowiska technicznego obliczonego na współdziałanie interaktora, nie będącego już adresatem szokowania, czy skandalizowania ze strony autora dzieła. Sztuka ta, wydaje się traktować interaktora raczej jako „cichego wspólnika” w tworzeniu dzieła.



Komunikacja.


„W systemy informacyjne zdominowane do tej pory przez nadawców jednokierunkowych komunikatów wchodzi nowy typ komunikacji, komunikacji „dialogicznej” opartej na partnerstwie odbiorcy i nadawcy.
Sens komunikatów jest taki, jaki mu nadaje odbiorca w swoim kontekście rozumienia wytworzonego przez doświadczenie własne, a nie jak dawniej podporządkowany jedynie intencji nadawcy, lub kulturowej kliszy.
W tym kontekście ważniejszy staje się proces odbioru, który jest kreacją wprawdzie pasożytującą na tekście nadawcy, ale nie koniecznie ograniczoną do odgadywania nadawanego sensu.
Interaktywna cywilizacja wydaje się zmierzać w kierunku „pingpongowego” partnerstwa w ustalaniu sensów w celu porozumiewania się, lub jedynie gry wolnych skojarzeń, jeśli chodzi o sztukę rozumianą jako pewną formę kreacji.
Tworzenie przestaje być domeną artystów, ale w powszechnej świadomości funkcjonuje ciągle jeszcze modernistyczny model artysty, jako złudzenie konieczne.
Jest jednak możliwe, że eksplozja informacyjna doprowadzi do takiego stanu, w którym negocjacyjny system komunikacji zyska przewagę a nowe technologie /coraz bardziej tanie/ nie pozwolą na utrzymanie hegemonii nadawców, ci z kolei, kiedy staną się jedynie rozmówcami stracą również władzę rządzenia.
Artysta jako nadawca straci również nie tylko „rząd dusz”, czy ważność własnego przesłania, /ponieważ będzie jedynie jednym z rozmówców/, ale też wyjątkowość nadawaną mu do tej pory przez porządek społeczny.
Sztuka jest możliwa również bez hegemonii artystów jako nadawców idei i sensów, ponieważ dzięki interaktywnym technikom komunikowania może stać się kreacją partnerską dialogujących stron”. (7)



Zmiany te mogłyby być powodem refleksji organizatorów edukacji artystycznej, gdyby byli zainteresowani tym jak nie „produkować” absolwentów „nosicieli” jedynie starego porządku sztuki, nie przygotowanych do udziału w nowej medialnej rzeczywistości.
Rzeczywistość medialna wpływa na percepcję rzeczywistości realnej, w tym kontekście nawet sprawdzone historycznie wartości tracić mogą swój dawny sens. „Odkąd między naszymi zmysłami, np. okiem, a obserwowanym światem zjawiły się urządzenia techniczne (media), percepcja rzeczywistości nawet „nieuzbrojonym” okiem jest determinowana widzeniem medialnym. Świat bez pośrednictwa mediów wydaje się światem niepełnym, zubożonym i może zabrzmi to paradoksalnie nieprawdziwym. Dawniej, kiedy między naszymi zmysłami a światem pośredniczyło powietrze dzięki niemu przecież widzieliśmy, czuliśmy i słyszeliśmy – nie musieliśmy uczyć się tego, jak je obsługiwać. Dziś, kiedy to miejsce zajmują media techniczne, (dzięki którym sięgamy dalej) musimy się nauczyć trudnej sztuki posługiwania się nimi”.(8)



Dwa paradygmaty.


Rzeczą pożyteczną wydaje się nakreślenie różnicy, między dotychczasową i wstępującą kulturą, w tym artystyczną.
Pozostańmy na użytek tego tekstu przy najbardziej popularnym ujęciu różnicy między paradygmatem modernistycznym i postmodernistycznym.
Do modernizmu przyzwyczaiły nas kolejne awangardy, był to ruch zbieżny z ideami ekspansywnego kapitalizmu, gdzie liczy się siła i dyktat, dominacja i podporządkowanie.
Odbiorca sztuki jest traktowany jako gnuśny mieszczuch, którego trzeba ciągle poganiać i szokować, nauczać, pokazywać, co jest ważne a co już nie. Modernizm posiada podobny mechanizm jak moda, ledwie jakiś fason zaczyna się upowszechniać już staje się obrzydliwie niemodny i forsowane to, co powinno się nosić w następnym sezonie.
Amplitudy zmian są coraz szybsze, zaczyna przybywać ośrodków pretendujących do dyktatury, a jednocześnie brakować chętnych nosicieli ich idei. Artysta modernistyczny /nawet w sztukach pięknych/staje się nie tylko 15 minutowym gwiazdorem, w pewnym sensie „nadczłowiekiem” zdolnym do, przeczuwania „nowego najważniejszego”. Jedynym dysponującym nadwrażliwością pozwalającą na ostrzeganie przed zagrożeniami/ sztuka jako radar społeczeństwa/.
Powstawały jak grzyby… muzea sztuki nowoczesnej, każde chciało mieć te awangardowe dzieła, tych samych artystów. Artyści produkują awangardowe dzieła na zamówienie. Sztuka modernistyczna nadaje się do muzeum od samego poczęcia, na ogół obojętna społecznie tak by można było sprzedawać ją na całym świecie, zarówno w: Tokio jak w NY, Londynie czy Paryżu. Obrót dziełami nie różni się od innego handlu, ważne by produkt był modny i nie dotykał niczego ważnego, (Żydów, ani Murzynów), nie musi też być jak dawniej piękny, powinien być raczej ekstrawagancki formalnie.
Jak to na ogół bywa, nie wiadomo dokładnie kiedy, ani dla czego pojawił się postmodernizm, który nie tyle zdewaluował wartości modernizmu, co raczej wchłonął go z całym dobrodziejstwem zmieniając post factum sens jego historycznych przejawów. Można by powiedzieć, że postmodernizm różni od modernizmu kilka cech, o które można się spierać, ale da się je rozróżnić i z grubsza opisać.
Jako jedną z pierwszych wymieniłbym wyraźny zanik tendencji totalizujących jak: „dyktat mody”, (obowiązujących narracji), a tym samym unieważniania innych tendencji. Efektem, jest pluralizm postaw i zachowań oraz brak pionowej hierarchii wartości. Innymi mogłyby być: transwrsalność, niematerialność, kontekstowy sposób wartościowania. W sztuce zamiast przedmiotu – proces, /dzieła temporalne/, nowa percepcja /operacyjna/, medialność /sztuka elektroniczna/ interaktywność, oraz nowy stosunek nadawcy do adresata.
Ten „nowy stosunek” wydaje się być również interesujący dla kształcenia dla sztuki, jej filozofii i strategii, ponieważ może „projektować” nowe wyobrażenie absolwenta jako przyszłościowego uczestnika nadchodzącej kultury.
Należy jednak zauważyć, że nie jest tak /jak dawniej bywało/, że modernizm się skończył, a jego miejsce zajął postmodernizm. Obydwie kultury wydają się egzystować w specyficznym związku, ale jednocześnie nie da się wartościami jednej ocenić drugiej. „Kultura artystyczna zaczyna powoli rozszczepiać się na dwa układy funkcjonujące w ścisłym powiązaniu, czy wręcz wzajemnym nawarstwianiu, ale rządzące się w istocie odmiennymi prawami i odwołujące się do odmiennych systemów aksjomatyczno- aksjologicznych”.(9)
Nieobecność tego typu problematyki w naszych uczelniach, jest również rezultatem nieobecności mediów w kształceniu artystycznym (sztuk czystych). Media zostały wprowadzone do Akademii jedynie jako pomoc narzędziowa na wydziałach projektowych (design), a nie jako technologie nowego paradygmatu kultury.
Media zostały poza zainteresowaniem edukacji artystycznej w Akademiach Sztuk Pięknych (poza drobnymi wyjątkami), mimo iż ich kreatywna rola jest doceniana już w szkolnictwie podstawowym.
Postawa
postmodernistyczna i sztuka medialna wydają się być ze sobą związane tak ściśle, że na wzajem się warunkują.
Gdyby nawet ominąć /drażniące niektórych/ słowo postmodernizm to i tak sztuka mediów wykazuje pewne cechy mieszczące się w jego paradygmacie, (dotyczy to również ujęcia braku otwartości, czy nazwiemy to „akademizmem dydaktycznym”, czy „kodem kolekcji” chodzi nie o nazwę, raczej o zespół cech konstytutywnych). „Wydaje się, że istnieje analogia wprost, między: sztuką obrazu stałego i stabilnymi instytucjami, wraz z systemami dydaktycznymi, a sztuką mediów w gruncie rzeczy temporalną (obrazu ruchomego) potrzebującą również otwartości i labilności instytucji i systemów dydaktycznych.
Sztuka obrazu stałego, której artefakt jest skończonym obiektem materialnym, buduje wokół niego system trwania oryginału, produktu woli artysty, przetrwalnika wartości dla historii.
W gruncie rzeczy naczelną dewizą dzieła jest trwanie i konserwacja wartości estetycznych sugerowanych przez artystę. Trwanie to wymaga stabilnych instytucji nie tylko ochronnych dla przedmiotów sztuki, ale również kształcących adeptów sztuki przystosowanych do konserwacji stałości.
System edukacyjny jest nastawiony na wartości stałe /prawdziwe lub domniemane/ odporne na lokalny kontekst dzieła. Rzeźba stoi na cokole, ale on nie jest traktowany jako część dzieła, obrazy pikturalne wiszą obok siebie, ale są odrębnymi całościami.
Inaczej jest w przypadku sztuk medialnych, gdzie takie cechy jak: instalacyjność, czasowość (ruchomy artefakt) i interaktywność, wymagają zmiennych kontekstów odbiorczych, innych miejsc bytowania utworów /np. sztuka sieci/, a zatem innych instytucji sztuki, w tym również przygotowujących dla niej adeptów.
System edukacyjny powinien być nastawiony na wartości zmiennych kontekstów, w jakich percypowane są dzieła. W instalacji wideo biorą udział wszystkie znajdujące się w przestrzeni realnej i medialnej elementy, np. monitory pokazujące różne przepływy zdarzeń składają się na jedno dzieło, którego całość percepcyjna w dużym stopniu zależy od odbiorcy.
W instalacjach interaktywnych w ogóle nie można wyłonić jednolitej całości, ponieważ dzieło jest tworzone również przez interaktorów a zatem każdy z nich może nie tylko przekształcać kompozycję dzieła i to nie tylko daną przez autora, ale również pozostawioną przez poprzedniego użytkownika.
Ale takie odmienne założenia edukacyjne bardzo trudno koegzystują w jednej strukturze organizacyjnej instytucji kształcącej adeptów sztuki, ponieważ zakłócają się wzajemnie. Często łatwiej jest stworzyć nowe szkoły mediów (jak na przykład w Niemczech), niż przekształcić tradycyjne struktury Akademii.” (10)
Zatem, kryzys Akademii jest rozumiany jako niedostosowanie do nowych potrzeb, ale trzeba też powiedzieć, że sytuacja, w jakiej znalazły się Akademie jest inna niż to było kiedykolwiek w historii, ponieważ teraz odmienność dwu systemów wartości ma nie tylko charakter aksjomatyczno-aksjologiczny jak twierdzi Kluszczyński, ale również w pewnym sensie ontologiczny, inne są fundamenty bytowe dzieł obydwu omawianych paradygmatów sztuki.
Wydaje się, że zmiany w kulturze powodowane burzliwym rozwojem technologii komunikacyjnych nie mogą być już jedynie komentowane przez tradycyjną sztukę, np. jako pikturalne przedstawianie zewnętrznych przejawów technologii, lub urządzeń technicznych (malarz maluje wygląd obrazu telewizyjnego, lub komputerowego), powinny natomiast być traktowane jako czynnik przekształcający sztukę.

Nowe technologie nie tyle dostarczają nowych środków wyrazu, co przesłanek „filozofii tworzenia” wynikających z przemian komunikacyjnych.
Uczelnie artystyczne, często mają dylemat czy stać obok podstawowych nurtów cywilizacyjnych broniąc specyfiki sztuki dotychczasowej, czy włączyć się czynnie i przez co mieć wpływ na ich rozwój?
Włączenie nie może być jednak tradycyjne, musi obejmować umiejętności przynależne aktualnym technologiom i nadążać za ich rozwojem, wymaga zmian w treściach kształcenia, ale również struktur instytucji..
Natomiast w wariancie pozostawania Akademii w tradycyjnym systemie „stanie obok”, może przesunąć funkcje nakreślone jako „włączenie się” na inne, lub całkiem nowe uczelnie przystosowane do tych zadań, jak np. w Niemczech szkoły mediów istniejące obok akademii.
Dla Akademii rozwiązaniem, (choć idealistycznym) wydaje się być, takie ustawienie struktur instytucjonalnych i programów kształcenia, by były zdolne do ciągłego samoregulującego przekształcania się w trakcie ich użytkowania, co nie wymagałoby przełomów (skoków) jako wyniku przezwyciężania nienadążania za zmianami rzeczywistości.
Pojęcie przełomu odnoszące się raczej do historycznych sposobów zmian polegających na skokowym przezwyciężaniu nieadekwatnego stanu, jest również bliższe modernistycznym teoriom rewolucji, niż postmodernistycznym teoriom transwersalnym i zmian ewolucyjnych.
Zatem jeśli nawet teraz oczekiwać jakiegoś przełomu w Akademii, to jednak nie po to tylko by powołać nowe, ale równie stabilne organizacje kształcenia, (które nadal cechować będzie głównie tendencja konserwacji systemu), lecz po to, by stworzyć efektywny mechanizm samoregulacji, samo regeneracji i samo przekształcania.
A jakie mogą, lub powinny być, cele uczelni artystycznej w dobie rzeczywistości medialnej, cywilizacji telematycznej i społeczeństwa informacyjnego?
Pozostawanie na poziomie modernistycznego paradygmatu sztuki jako wartości narzucanych społeczeństwu przez artystów wydaje się być już niewystarczające w dobie kultury partycypacji, ale też jak widzimy „włączenie” w nurt technologiczny a zatem również w inny paradygmat przekracza możliwości adaptacyjne kadr kierujących uczelniami artystycznymi, które decydują o kierunkach i sposobach kształcenia.
Konieczne jest nie tylko podjęcie refleksji nad nowym kontekstem sztuki i edukacją dla niej, ale przede wszystkim nad zarządzaniem uczelniami, ale nie powinna ona zamykać się w kręgu własnego doświadczenia uczelni samych, powinna raczej opierać się na porównywaniu innych systemów oraz ich rezultatów w kształceniu, a to wymaga profesjonalnego managerstwa.
W tym sensie przełom nie nastąpił, i jak się wydaje bez wyraźnego popchnięcia z zewnątrz nie jest możliwy, zmiany cywilizacyjne postrzegane są często w naszych środowiskach raczej jako zagrożenie niż szansa dla przyszłości.
Dla środowisk tych /paradoksalnie/ tradycyjne wartości wydają się być „kołem ratunkowym” w morzu nowej rzeczywistości, tylko czy to dla przyszłości nie za mało, czy nie przydałby się, chociaż jakiś żagiel do wykorzystania wiatru historii?
Jeden z przykładów mechanizmu obronnego naszego środowiska stanowić może doświadczenie, jakie wynieśliśmy z Senackiej Komisji Struktury i Programu, do której wnieśliśmy projekt „Wzbogacenia przez redukcję”(11) polegający generalnie na propozycji uproszczenia struktury, zniesieniu barier wydziałowych, zwiększeniu dostępności studentów do poszczególnych jednostek dydaktycznych. Projekt ten nie dotarł do Senatu nie dla tego, że był nie racjonalny funkcjonalnie, ale dla tego, że nie zdołał przełamać tradycyjnego myślenia o organizacji uczelni, nie miałby pewnie szans zatwierdzenia zarówno przez Senat Akademii, jak i Ministerstwo Kultury.
W gruncie rzeczy nie pragmatyzm merytoryczny a przyzwyczajenia są podstawą myślenia o edukacji jak też zarządzania nią.
W tym sensie każdy „przełom” może być traktowany jako uderzenie w przyzwyczajenia /utożsamiane z tradycją/ rozumiane jako atak na wartości historyczne widziane jako relikwie kultury narodowej.
Historyzm zauważony przez recenzenta, ma silniejsze zakorzenienie w naszej kulturze, niż „na zachodzie”, a zatem będzie tak długo oparciem dla konserwatywnej części środowiska jak długo nie zniosą go/tego oparcia/ prawa ekonomi.
Nie chciałbym, aby czytelnicy odnieśli wrażenie, że Akademia to jakaś karykatura współczesnej edukacji dla sztuki, tak nie jest, ja skupiałem się głównie na jej trudnościach adaptacyjnych do nowego paradygmatu kultury a nie na jej historycznych zasługach, których jest wiele, ale te pozostawiam do opisania innym.

prof. Antoni Porczak



(1)„Bez przełomu” to tytuł artykułu Helmuta Kronsholera w „KUNSTZEITUNG” Nr 51 /November 2000/, po wystawie pedagogów naszej Akademii w Essen /Niemcy/ w Galerii Związku Celnego.



(2) Uwaga ta w mniejszym stopniu odnosi się do kierunków projektowych, ponieważ te z natury rzeczy muszą bardziej liczyć się z realiami życia, czy rynku, zatem wymuszana jest jakaś zmiana.



(3) Basil Bernstein „Odtwarzanie kultury” PIW Warszawa 1990.



(4) „Bez przełomu” Kunstzeitung Nr 51 (Tłumaczenie Jan Miczyński).



(5) „Akademizm dydaktyczny” wydaje się być ponad ustrojowy i ponad kulturowy, jest to tendencja do zamykania się we własnym świecie, izoluje studentów od rzeczywistości zewnętrznej, ukazuje ją jako wrogą, „chroni” przed wpływami zewnętrznymi.



(6) „ The New Space of Communication, the Interface with Culture and Artistic Creativity” (Don Forresta, Alain Magier, Bernhard Serexhe, Magazyn Sztuki 13-14).




(7) Antoni Porczak. “Nadmiar przekroczył stan alarmowy” Wydawnictwo pt. „PROCES TWÓRCZY’, Centrum Sztuki Współczesnej Solvay, Kraków 2003,



(8) Antoni Porczak. „Sztuka interaktywna w edukacji” Miesięcznik „Edukacja i dialog” nr 5/1999 rok).



(9) Ryszard Kluszczyński „Film wideo multimedia” Instytut Kultury Warszawa 1999 r.



(10) Antoni Porczak „Media Sztuki” Wyd. ASP. Kraków Pracownia Działań Medialnych 2003.



(11) Materiały w archiwum Komisji Senackiej ds. struktury i programów ASP Kraków, oraz u autora.